15 教育学文献学習ノート(27)古荘純一・磯崎祐介『教育虐待・教育ネグレクト 日本の教育システムと親が抱える問題』（光文社新書）

                           (2015.9.20刊行　2022.5.19-21通読　2022.5.24-ノート作成）

　京都教育科学研究会第334回例会(2022.5.21開催)では、『教育』No.916(2022.5)の「特集１　不登校の現在」について議論しました。
　私は毎月の例会に向けて予習をします。取り上げる特集については全ての論文や報告を読み、そこで紹介されている過去の『教育』掲載論文等があれば、それもできるだけ読みます。
　今回、同特集冒頭の広木克行論文「不登校から見える日本の教育」を読んでいて、「教育虐待」という言葉が目に飛び込んできました。不勉強にしてこれまで知らなかった言葉です。広木氏は同論文の２番目の節「『学校の二極化』－競争の激化とその深刻な帰結－」の「(3)幼少期の育ちを直撃する受験競争の波」で、下記の通り「教育虐待」という語に言及されています。
「とりわけ小学校入学前から始まる競争的な学習への適応をわが子に求め励ます親が増え、もっと友だちと遊びたいと願う子どもとの間に激しい葛藤を引き起こしている。その一部は『教育虐待』という新たな親子関係の問題として表面化しつつあるが、同時に葛藤から来るストレスを陰湿ないじめなどとして発散させる『よい子』の問題行動も増え続けている。公正性と平等性を深く蝕む義務教育段階からの学校の二極化が公教育と家庭にもたらす影響の深刻さである。」(P.10)

　「教育ママ」というようなジェンダーバイアスも含んだ言葉は、それこそ私の幼少期、1960年代頃にはすでに聞かれたように思いますが、DVとして社会問題化している身体的・精神的な「虐待」と同一の語を用いて「教育虐待」が指摘されていることは知りませんでした。
　上記広木論文では「教育虐待」の語に註が振られていなかったので取り敢えずAmazonnで検索してみたところ、本書と下記の文献が見つかったので、取り敢えずこの２文献を入手しました。
　おおたとしまさ『ルポ教育虐待 毒親と追いつめられる⼦どもたち』 (ディスカヴァー携書 2019)

　本書の著者・古荘純一氏は、小児科・精神科の医師で青山学院大学人間科学部教授、また共著者の磯崎祐介氏は青山学院大学教育人間科学研究科博士後期課程在籍中でアスペルガー障害の当事者です（いずれも本書発刊当時）。このような形の共著は私にとっては珍しく関心もありますが、本書を取り上げた文脈からは外れるため、これ以上は触れません。
　なお、本書を読み始めてから、古荘氏が『日本の子どもの自尊感情はなぜ低いのか』(光文社新書)の著者でもあることを知りました。私は同書を以前に購入し少しはよみすすめていたのですが、読了できないままになっており、書架をを検索しても見つからなかったので、もう読むことはないと判断して断捨離してしまったと思われます。残念です。

　本書の構成は以下の通りです。

はじめに
第１章　教育虐待と教育ネグレクトの概念
　(1)「abuse」の訳語としての 「虐待」？
　(2)「児童虐待」の定義
　(3)「ネグレクト」とはどのような概念か
　(4)「虐待とネグレクト」という分類
　(5)心理的虐待の１タイプとしての「教育虐待」、
　　 ネグレクトの１タイプとしての「教育ネグレクト」
　(6)教育虐待と教育ネグレクト
　(7)本書で述べる教育虐待と教育ネグレクト
第２章　被虐待体験を感じやすい子どもたち－自尊感情と精神保健の視点から
　(1)自尊感情の低い子どもたち
　(2)思春期から青年期は精神疾患の発症のピーク
　(3)精神疾患は、ストレスが強いほど早期に発症する
　(4)日本の子どもをめぐる状況－対人緊張が強く、達成感が乏しい環境
　(5)乏しい大人側の認識
第３章　家庭教育における教育虐待・教育ネグレクト
　(1)早期教育と教育虐待
　(2)英才教育と教育虐待
　　 事例１　才能もあるからと野球練習ばかりさせられ、チック症状が出現した、はるひこ君
　(3)成績・受験をめぐる教育虐待
　(4)教育虐待に走りやすい親の特徴（過干渉と教育虐待）
　　 事例２　父が威圧的、教育熱心な母が強迫的で、混乱をきたしている、あきよちゃん
　(5)代理ミュンヒハウゼン症候群と、教育虐待に共通する心性
　　 事例３　母親に代理ミュンヒハウゼン症候群の心性がある、はるお君
　(6)授かり婚は子どもの立場からするとネグレクトの危険性をはらんでいる
　(7)所在不明の子どもたち、親の都合によるネグレクト
第４章　学校における教育虐待・教育ネグレクト
　(1)学校でトラウマ体験を持ちやすい最近の子ども
　(2)幼児教育と教育虐待・教育ネグレクト－小１プロブレムからわかること
　(3)初等教育における教育虐待・教育ネグレクト
　　 事例４　給食で「罰制度」を導入されたことで自己認識に不具合が出た、あきお君
         事例５　体が不自由であるにもかかわらず、みんなと同じことを強制されたと思い、中学卒業後ひきこもりになっている、はるえさん
　(4)中等教育における教育虐待・教育ネグレクト
　　 事例６　反抗挑戦性障害と指摘され問題児扱いされていた、なつお君
　(5)私立学校における教育虐待・教育ネグレクト
　(6)不登校の子どもの中に潜む教育虐待と教育ネグレクト
　(7)進路指導の問題
　　 事例７　高等教育の進路相談－自主性がないと進路相談を拒否された、ふゆお君
第５章　支援教育における教育虐待・教育ネグレクト
　(1)発達障害と特別支援教育
　(2)教育虐待・教育ネグレクトを受けやすい発達障害児の特性
　　 事例８　母親が「この子との相性が最悪！」と言ったADHDの、あきひこ君
　　 事例９　問題行動の背景にある発達障害に気づかれず適切な対応ができていなかった、なつひこ君
　(3)発達障害・特別支援教育という免罪符－教育ネグレクト
　　 事例10　母親も療育センターも発達障害を疑った、なつ子さん
　(4)特別支援教育は個々のニーズに合っているのか？
　　 事例11　支援学級の優等生であることに疲れた、なつみさん
　　 事例12　支援学校移籍をかたくなに拒んだ、ふゆひこ君
　(5)教育の合理的配慮
　(6)発達障害と不登校・ひきこもり
　(7)障害のある人の進学・就労で生じやすい教育虐待・ネグレクト
第６章　高等教育と進路・就労指導における問題
　(1)大学の問題－アカハラ・パワハラ、目標の欠如
　　 事例13　大学のゼミで本人の精神特性に配慮がなく社交不安障害を呈した、ふゆみさん
　(2)大学院の問題－モラトリアムの延長、否定的指導
　(3)「否定を是とする教育」の最大の歪み
　(4)大学の学生相談室の問題
　(5)障害のある人の高等教育と就労支援
第７章　対策と課題
　(1)虐待・ネグレクトは大人との関係性の問題で、子どもの視点で考える
　(2)子どもは大人が考える以上にストレスが多く、ストレスに弱いと気づく
　(3)相対評価ではなく絶対評価で
　(4)子どもはいつでも愛情を得ようと努力していることを知る
　(5)肯定的な出来事を増やす
　(6)子どもたちの個々の生育歴、自己認識、レジリエンスをふまえる
　(7)個を尊重する教育を
あとがき
【参考文献・資料】

　以上のように大変詳しい目次があるので、著者たちが何について訴えようとしているかの概要は目次からだけでもそれなりにわかります。
　本書を「教育学文献学習ノート」シリーズとして取り上げましたが、本書は精神科・小児科の専門医によるものであり、教育学の専門書ではありません。従って私には本書の提起を全面的に受け止めて自分の意見を述べる力量はもちろんありません。
　ただ最初に書いたように、「教育虐待」という言葉を知ったときのインパクトが大きかったので、この言葉（併せて「教育ネグレクト」についても）を学校教育の当事者ではないが学校教育に関心を寄せる精神科医である古荘氏がどう使っているかということに絞って本書の記述を紹介し、自分なりの意見を述べることにします。

第１章(2)「児童虐待」の定義   より
【子どもの視点に立って判断する
　では、現在の日本で、「児童虐待」の定義とはどのようなものになっているのかを確認してみましょう。児童虐待防止法第二条における定義は以下のようになっています。
（中略）
　一は身体的虐待、二は性的虐待、三はネグレクト、四は心理的虐待です。四の心理的虐待については、たとえば同居する家族への配偶者間暴力(domestic violennce, DV)のある家庭で育った子どもは、本人への直接の暴力がなくても心理的虐待を受けたことになります。
　しかし、実際に虐待にあたるかどうかの判断は必ずしも容易ではありません。虐待の判断にあたっての留意点については、平成19年1月23日に出された厚生労働省雇用均等・児童家庭局総務課長通知「子ども虐待対応の手引き」の第１章「子ども虐待の援助に関する基本事項」(http://www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/dv12/0.1.html)の(4)に述べられている点が重要です。

　「個別事例において虐待であるかどうかの判断は、児童虐待防止法の定義に基づき行われるのは当然であるが、子どもの状況、保護者の状況、生活環境等から総合的に判断すべきである。その際留意すべきは子どもの側に立って判断すべきであるということである。
　虐待を判断するに当たっては、以下のような考え方が有効であろう。
『虐待の定義はあくまで子ども側の定義であり、親の意図とは無関係です。その子が嫌いだから、憎いから、意図的にするから、虐待と言うのではありません。親はいくら一生懸命であっても、その子をかわいいと思っていても、子ども側にとって有害な行為であれば虐待なのです。我々がその行為を親の意図で判断するのではなく、子どもにとって有害かどうかで判断するように視点を変えなければなりません。』（小林美智子、1994）」

　現在、日本子ども虐待防止学会の理事長である小林美智子先生が、1994年に示された考え方－「親の意図とは無関係に、子どもにとって有害であれば、それは虐待行為と判断する」という点は、虐待の発見には極めて重要なことです。
　つまり、虐待かどうかを判断する側は、その行為が一見、よいことのように見える可能性を考慮する必要があるのです。親や教育者が善意でしているつもりでも、子どもにとって有害な行為であるというケースは、本当にたくさんあります。】(P.27-30)

第１章(3)「ネグレクト」とはどのような概念か　より
【つまりネグレクトとは、「子どもが健全に発育するために必要な、最小限の養育を施さない行為」です。子どもが健全に発育するために必要なことは、まず土台として「衣・食・住」は当然のことで、加えて医療、衛生状態、保健、経済負担があるでしょう。
　そのうえでさらに、より概念が抽象的な、愛情、安全の確保、教育、人権、なども含まれると思います。
　また、虐待と同じで、それが悪意を持って行われる場合だけでなく、子どもにとってよかれと思って行われるが、それが子どもが本来必要とすることとずれているため、結果的に子どもにとって必要なことを施すことができなくなっている状態も含まれると私は考えており、この本ではそうした意味でもネグレクトという単語を使用していきます。】(P.33)

第１章(6)教育虐待と教育ネグレクト　より（この項は全文を引用）
【日本で多く見られる虐待のタイプ
　日本で最初に「教育虐待」という言葉を用いたのは、武蔵大学の武田信子教授（教育心理学）らです。2011年12月に開催された日本子ども虐待防止学会第17回学術集会で、「子どもの受忍限度を超えて勉強させることを教育虐待とし、教育の名のもとで親の言いなりにさせられるケースはもちろん、親の所得格差が子どもの学習権に大きく影響する状態も教育虐待に含まれる」と報告しています。
　教育虐待を受けている子どもは、表面上は何一つ不自由のない生活を送っているように見える、しっかりした家庭の子どもが多いということです。私も何例か、臨床の現場でそのような子どもを診たことがあります。子どもの不安やチックなどの症状で受診したケースです。
　そのころはあいにく「教育虐待」という視点を持っておらず、ご両親に「お子さんには問題はないようです。関わり方の問題ではないでしょうか」とお伝えしたところ、親の側は「子どもは病気ではないから大丈夫なようだ」と解釈したようで、それ以後、受診しなくなるケースもありました。今思えば、ストレートな言葉ではなくても、「お父さんお母さんの今の関わり方は、お子さんにとって有害で、お子さんの心身の発育に重大な影響が出ることが危惧されます」ということをどうにかして伝えられていれば、継続して関わることができたかもしれないと後悔しています。
　一方、「教育ネグレクト」は、英語の"Educational neglect"の訳語ですが、「教育的ネグレクト」「教育のネグレクト」「教育上のネグレクト」など、さまざまな訳語が使用されていますし、そもそもの英語での定義にも、曖昧さが残されています。
　翻訳の問題だけではなく、社会背景の違いもあります。
　アメリカやヨーロッパでは、Educationnal neglectの背景には、貧困や親の教育意欲の低さが中心としてあると思います。一方、日本では、所得格差や親の意欲の低さももちろんありますが、それだけではなく、「親による教育の押しつけ」があります。
　押しつけの状況は、子どもの立場からすれば、「必要でないものを過剰に提供し、新に必要なものを提供しない」というネグレクトの状況です。日本においては、前者と同様に、後者の方の問題も非常に多くあるのではないかと私は考えています。】(P.43-45)


　さて、私の研究スタイルの（いいのか悪いのかわからない）一つのくせかもしれませんが、教育に関係する物事を考えるときに、私は言葉の定義にこだわります。定義あるいは語義を性格に問わないままの議論が教育界でいやというほど横行してきたと考えるからです。それで本書の検討に際しても、自分にとって新着の用語であることもあって、「教育虐待」「教育ネグレクト」とは何を指すのかのかの基底の部分をまず紹介しました。
　このあと古荘氏は豊富な臨床事例をもとに「教育虐待」「教育ネグレクト」について具体的に考察しており、それらは興味深いのですが、（現在前期の２コマの授業の担当期間で、残念ながら本書の検討に十分な時間をかけられないこともあって）シンプルな一点のみの考察でこのノートを終えたいと思います。
　その一点とは、古荘氏がある事柄が教育虐待あるいは教育ネグレクトであるかどうかについて、「子どもの視点に立って判断する」(P.27)という立場を繰り返し表明されていることです。親（大人）がどのような意図で子どもに働きかけたのかは無関係で、子どもにとってその働きかけが有害であれば「虐待」であるし、子どもにとって必要なこととずれていれば「ネグレクト」である、という立場です。
　他分野の専門家のお仕事についてですから単なる推測ですけれども、古荘氏は小児科・精神科医として不登校とか様々の精神・身体症状に苦しんでいる（あるいは本人がそうでなくても親が心配している）たくさんの子どもと出会い、専門家として問題の解決に取り組んでこられました。その中で子どもや親の口から語られる教師・学校関係者の対応について自分が関与する領域でないことをわきまえつつも、どうにかならないのかと批判的な見方をされることもあったようです。そこまでは、推測的ですが理解できます。

　私が考えたいのは、学校教育の関係者の側が教育虐待・教育ネグレクトについてどう受け止めるかです。子どもの不登校なりその他の教育を受けることに対する忌避症状について、いまの教師・教育関係者であれば、力づくで登校させるような対応を是とする人はまずいないでしょう。しかし、学校側としてもいろいろ試行錯誤しながら不登校などの子どもへの働きかけを続けている中で、例えば親から「子どもが先生が怖いと言っている」「友だちが誘いに来ることを負担に感じている」などの報告が合った場合、「学校としてはお子さんにとってよかれと思って、どう働きかけたらよいか検討しているんです。」と努力していることを伝える意思表示くらいはするでしょう。学校も頑張っている、と。
　ところが古荘氏の教育虐待・教育ネグレクトの規定では、そうした学校側の意図というのは関係ないのです。もちろん不登校の子ども自身が「先生や友だちは僕のことを心配してくれているんだ。うれしい。」と受け止めて登校してみようと思ったなら、教師等からの働きかけは有効であったということになりますが、まわりからの働きかけが当事者の子どもにとってプラスの意味を持たないことも往々にしてあるわけです。
　そうなってくると、当事者の子どものことを心配して（＝善意で）親や教師や学級の友だち等が働きかけをすること自体が教育虐待・教育ネグレクトだということになります。ではどうすればいいのか？　子どもを放置することがいいのか？

　学校教育というのは、（少なくとも名目上は）「子どものため」「子どもの将来のため」として、子どもに様々な課題、ハードルを課します。がんばって努力してその課題を達成すること、ハードルを飛び越えていくことで子どもは成長するのだという発達観、指導観は、学校教育でも家庭教育でも一般的に普及しています。それではだめなんでしょうか？

　心優しく、目の前の子どもを人間として尊重しようとする教師であれば、子どもが悩んでいたら心配し、子どもに言いたいことがあれば受け止めようとするでしょう。一方で、その子に健やかに成長していってほしいと願い、そのためには努力したり困難に挑戦していってほしいとも願うでしょう。もちろん親もそうです。
　しかしその両面の思いのうち後者については、子どもが心身の何らかの困難状況に陥っているときには断念すべきものなんでしょうか。子どもの認識や感情や行動の現状から子どもが置かれている状態について診断を下せる精神科医等の見解に耳を傾けながら、もしも子ども自身が自分（教師・親等）の積極的な関わりを現在は望んでいないのであれば、ただ見守るしかないのでしょうか。

　子どもがいま何を思い、何を感じ、何に苦しんでいるのかを、子どもにとって無理がない形で聞いてあげる（傾聴する）存在、そういう大人の、専門家の働きが必要なことは、わかるのです。過剰で傲慢な学校教育に対する批判意識（拙著『「生きる力」論批判』参照）を持ち続けている私としても、「教師が余計なことをすべきでない」局面があるだろうとは思います。
　しかしその上で思うのは、教師の子どもへの働きかけというのは、どういうものであっても教師の側に何らかの意図や願いがあってそれにもとづいて子どもをなんらかの方向へ動かそうとするものだということ。もちろん教師の意図や願いは子どもの思いと大きくずれたりしていないか、子どもの願いを押しつぶすような働きかけになっていないかの自己点検は普段に必要ですが、それでも「意図」をもって「働きかける」ということは教師の仕事の本質であろうということ。そうした働きかけを子どもが望まないとき、拒絶しているときに無理強いできないことはもちろんだとしても、それではそういう働きかけを再開できるのは子どもがどのような状況へと変化したときであるのか？　そういう判断を下すためにはスクールカウンセラーであったり外部の精神科医等との連携は必要だけれども、最終的には学級という単位で子どもたちの指導に責任を負っている教師個人としても決断が必要になると思います。

　……というようなことをぐるぐる考えています。決して精神科医の学校教育批判への学校教育関係者からの反論というようなことではないのです。