53 教育学文献学習ノート(38)-1勝田守一「学校の機能と教科づくり」(1960)

(『勝田守一著作集４ 人間形成と教育』所収 初出:『教育』1960年12月増刊号　1976.12.19初読 2025.6.10-11再読　2025.6.10-17 ノート作成)

　2025.5.25教育科学研究会教育学部会での本田伊克報告「教科研は学力をどう論じてきたか、いくべきか」に沿って、私も教科研での議論を参照しながら学力問題について改めて学習していきたいと思います。予告編(38)-0で述べたように、当日の研究会で本田氏及び佐貫浩氏が配付された報告資料は、これ自体は研究会内で配られたものでありそのまま公刊されたものではないと思われますので、報告資料全体の内容に言及することはしません。但し、これから検討する文献を本田氏がなぜ取りあげておられるかを紹介することは先行研究者に対するマナーであるとも考えますので、その前後の文脈だけは紹介することにします。

　本田報告ではまず教育科学研究会の「研究活動方針 危機の時代のなかで子どもとともに生きる教育実践を社会的共同の力で創造する ─新自由主義社会への子どもの根源的な問いに応えて─」(2023)に言及されていますが、これについては「文献学習ノート(38)」の一連の検討を終えた上で改めて検討することにします。
　本田氏は次に中内敏夫『「教室」をひらく―新・教育原論（著作集Ⅰ）』(藤原書店 1998)における学力検討・学力像明確化の意義に関する中内の主張を紹介していますが、私は残念ながら同文献を所持していません。Amazon、ヤマノヰ書店も検索してみましたが、ヒットしませんでした。なのでスルーします。
　続いて本田氏は、教科研の学力論を検討する際に勝田守一が提起した「ペダゴジーとしての教育学」構想を想起したいとして、以下の文献を取りあげています。
　勝田守一「学校の機能としての教科づくり」(1960)
　そこで勝田のこの文献から学ぶことをこの「文献学習ノート(38)」シリーズの最初の課題とします。
　まずは本田報告の中で勝田論文(1960)についてどのように言及されているかを紹介します。
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　勝田は、社会の様々な矛盾や本質的な諸関係が子ども・青年の「全面発達」の歴史的・現在的疎外条件として立ち現れるととらえ3、そうした疎外条件のもとでの全面発達の意味を「子どもの成長過程において実現するように指導する技術とその意識的反映としての知識」、「人間の成長、発達、社会的形成についての科学によって明らかにされた法則性の認識を含みながら、人間と人間との、相互のはたらきかけの中で教育を受けるものに、習慣・能力・知識・理想が変容し、形成される過程についての技術知」を探究するものとして、ペダゴジーとしての教育学を打ち出した4。
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 　上記引用文中には二つの註が付されていて、一つ目の「3」の出典としていま検討している勝田論文(1960)が示されています。二つ目の「4」の出典は同じく勝田の「教育学とは何か」(1960頃)であり、これについては稿を改めて検討します。
　勝田論文(1960)について、もうひとつ先行研究の解説を紹介します。『勝田守一著作集４ 人間形成と教育』の藤田昌士による「解説」のうち、本論文に関係する部分は以下の通りです。
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　ところで、子どもの発達と科学・技術の学習との統一という観点と関連して、勝田において、教科とその授業は「子どもたちの祖先がつくり出した文化の基本的な構造を自己に同化することを通して、それを支配する能力」（『能力と発達と学習』）としての、またその一般性のゆえに人々を内面から結びつける「教養」の形成という課題に方向づけられる。その課題は、1960年８月、教科研第５回全国研究集会の全体会議提案「学校の機能と教科づくり」において、すでに提起されている。この講演において勝田は、学校の機能として社会統制（自発的社会統制）、職業準備、文化遺産の内在化（教養）の三つを挙げ（このような勝田の学校論については、第五巻所収の諸論文をあわせて参照されたい）、この三つの機能を統一する学習の組織として教科をとらえるのである。その際、「教養」という概念は、有用な知識・技術と結びついていわれるものであり、世界を支配する可能性の拡大をともなう人間の内面の豊富化とその統一をいうものである。それはまた、人間を結びつける一般性を本質とするものとされている。このように教科とその授業が形成すべき人間の内的条件にかかわっていわれる「教養」概念については、第六巻に収録する『能力と発達と学習』のとりわけ第四章を参照することが必要である。(P.565-566)
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　本田報告と藤田解説に導かれながら、しかし勝田論文(1960)を初めから順に読んで深めていくというやり方はとらず、本田報告冒頭の、

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  本報告では、2000年代から現在まで、教育政策の基調が「学力」から「資質・能力」へと転換している状況に対峙しながら、学校で育てるべき力、目標とすべき力とはどのようなもので、それをどのように育てていくべきかを考えてみたい。
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及びそれに続く「１．学力（論）を検討する意義」の冒頭の

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  そもそも、学校教育で目指すべき学力像や学力観について考えることにはどんな意味があるのだろうか。
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という問いかけに共感する立場から、「学力」について考えるという自分の軸を意識しながら勝田論文(1960)を読んでいきたいと思います。

　藤田解説でも紹介されているように、本論文は教育科学研究会第５回全国研究集会(1960.8)の全体会議提案です。勝田がそれを準備した経緯については、論文の冒頭で以下のように紹介されています。

【第五回全国研究集会の準備の過程で、全体会議のテーマが問題となり、教科研として教科論をうちたてていく必要があるのではないかという意見がでてきた。しかし、教科研として、まだ、それを明確なかたちでうちだせるまでの段階に至っていない。だからといって、ほっておくわけにもいかないし、だれかがやらなければならないわけである。教科研の常任も、雑用や旅行に追われて集まる機会がなく、共同討議をするひまがなかったので個人の立場でわたしの考えをのべ、提案にかえさせていただきたい。もちろん、そうはいっても、わたしの個人的見解のなかに、なかまの意見が全然反映していないということはないわけであるが、できるだけ自由な立場から考えをのべたいと思う。】(『著作集４』P.224)

　この、ややぐだぐだな(^^;)経過説明から、1960年夏の教科研全国研究集会に向けて《教科研の教科論確立》の必要性をめぐって議論されたものの、それについての共同討議の余裕がなく、勝田が教科研メンバーの意見も踏まえながら個人提案としてまとめたものが本論文であることがわかります。私は1960年当時の『教育』誌バックナンバーなど教科研の研究協議に関する資料を持っていないので、残念ながら勝田の提案が当時どのように受けとめられ議論されたのかはわかりません。《教科論確立の必要性》が議論に上った経緯もわからないのですが、推測できる一つの背景としては、1958.10.1に改訂された小学校・中学校第３期学習指導要領（高校第４期は２年後の1960.10に改訂）が第２期までと異なり官報告示、「法的拘束力」を持つものとされ、学校教育の学習内容・活動内容が国家権力によって強制される事態が発生していたことがあったと思われます。教育政策の反動化を批判するとともに、それまでの民間教育研究運動の到達点も踏まえて改めて《教科とは何か、どうあるべきか》を教育科学研究会として検討していくべきだという問題意識が共有されつつあったのではないかと推測します。
　というか、上記引用に続く以下の勝田の言葉からもうかがえるように、教育界を含む当時の日本社会が日米安全保障条約改定という戦後日本史上の大激動のさなかにあり、その中で教科研の中においてさえ《教科論》という原理的課題を立てることについて特段の意義確認が必要であったようです。

【現在、安保闘争というような国民的経験のあとで、教科論というような、いってみれば迂遠のようにみえる課題を提出するわけだが、安保問題については、直接には、この集会の日程のなかで政治学者の篠原一さんがお話していただくことになっているので、われわれ教科研として、そういった経験とは迂遠の研究をするわけではないということは、あらためていうまでもない。しかし、教科論としては、直接、ことばのうえで、そうしたものとつながるわけではないが、基本的には歴史的視点をふまえなくてはならぬ。】(P.224-225)

　勝田は続いて、【さて、教科論に入るまでに、わたしの考えている学校の機能と役割というものについて、みていきたいと思う。】(P.225)と述べ、ワロン論文(1939 佐藤註・なぜか論文名は紹介されておらず出典と滝沢武久による翻訳文のことだけが書かれています)のファシズム分析に依拠しながら学校の機能について述べます。この部分については先の藤田解説に従って「勝田は、学校の機能として社会統制（自発的社会統制）、職業準備、文化遺産の内在化（教養）の三つを挙げ（中略）、この三つの機能を統一する学習の組織として教科をとらえる」 とおさえることにとどめますが、私自身「教育課程論研究者」を自称してきたので、以下の部分には注目しておきたいと思います。

【以上のことをふまえて、ここで提案したいことは、教育課程の問題に関して、教育課程というかたまった何かをさきに構想するのではなく、教育の原則にしたがって、知的、道徳的、美的、身体的諸能力の発展を保障するということから、現在の日本の状況で、それを目ざすために、現実にどのように教科というものを考えていったらよいかということである。】(P.228)

　これは勝田が学校の機能を三つに整理して述べる直前に書いていることです。
　私の勝手な読みですが、これは《初めに学習指導要領ありき》《教師と子どもたちは学習指導要領に準拠して学習を展開することが当然》という文部省路線に対する異議申し立てではないでしょうか。子どもたちの成長・発達について教育実践が明らかにしてきた道理と、激動する日本社会における国民形成の課題を踏まえて（「法的拘束力」で学習指導要領が押しつけられようとしている現状ではあるけれども）教科のあり方を原則的に考察しよう、ということであると私は受けとめました。

　ところで本論文において、勝田は（私の見落としがなければ）「学力」という用語を用いていません。ですから本論文は《学力問題》を主題とするものではないと言っていいと思いますが、私自身が本田報告に触発されて本論文を読み返す機会を持ったので、本論文の中で《学校教育は子どもがどのような力を、どのようにつけていくということを、どのように励ますべきなのか》ということをめぐって勝田が述べていることを意識しながら、勝田の叙述をピックアップしてみたいと思います。

　まずは、ワロンからの孫引きですが、ワロンがファシズムを激しく批判しながらそれに対置される民主主義的教育のあり方を述べている部分の紹介です。（勝田自身の主張の部分ではないので、他の勝田からの引用と区別して黒字で表記します。下線は佐藤。）

【教育は、子どもが将来いきつくべきいくつかの場面で、その時代の文化享受に参加することができるようにしてやる子どもの能力を最大限に削りとってしまったようなものに執着をもち、子どものもっとも生き生きした能力を、制限しながら一色にぬりつぶしてしまうようなことがあってはならぬ。むしろ、はんたいに、そのときそのときに応じた子どもの天性を明るみにだすような仕方で、各人のもってうまれた天分を、助けて、刺激するようにつとめるのが教育なのだ。】(P.227-228)

　ここに言う「その時代の文化享受に参加すること」というのが、含蓄ある言葉だと思います。それが、すぐに続くワロン紹介の中で私が注目したい部分と繋がっているように思うのです。

【戦後になって、同じワロンが、人類の進歩の目標となるべき、ヒューマニズムの諸要素をすべて考慮してたてられた、といっている民主主義教育原則憲章草案―いわば世界教員憲章の発展したものと考えていい―の、その四項目で、「民主主義教育は、すべての人に対し、その知的、道徳的、美的、身体的能力の発展を保障しなければならない。民主主義教育は、各個人の願望、性格、および社会の要求を考慮しながら、各人に人生における活動を選択し、またのちにこれをかえる機会を与えるものでなければならない。学校は子どもや青年の能力をあきらかにするに止まってはならない」（ここがだいじだと思うが）「そうではなく、教育の期間中、男女青少年の、おのおのもつ能力を発展させるものでなければならない」といっている。】(P.228)

　勝田がわざわざ【（ここがだいじだと思うが）】 と注記しているのは、学校が子ども・青年の能力を《判定》するだけでなくそれを《発展させること》に注力しなければならないということであり、そしてそこにも繋がっていると考えて私が注目するのは、「民主主義教育原則憲章草案」（その全体や作成経緯を私は不勉強で知らないのですが）において、学校教育が子ども・青年に人生における活動選択の機会を与えることだけではなくて、【のちにこれをかえる機会を与える】ことが必要だと述べていることです。現代日本のようにテレビやネットで《転職をサポートする》アプリや会社のCMが溢れかえっている社会に生きる私たちにとって「これをかえる機会」というフレーズはさほどのインパクトを持たないかもしれません。しかし私はここがとても重要だと思うのです。
　唐突ですが、拙著『「生きる力」論批判』(三重大学出版会 2019)で私が批判した1996中教審答申の「生きる力」提案では、「生きる力」について以下のように書いています。

「このように考えるとき、我々はこれからの子供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性であると考えた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であることは言うまでもない。我々は、こうした資質や能力を、変化の激しいこれからの社会を[生きる力]と称することとし、これらをバランスよくはぐくんていくことが重要であると考えた。」

　社会は激動している。どう変わるかわからない、しかし常にそれに適応していけるように備えよ、そのために必要な資質・能力は○○○○であり、それが「生きる力」だ、それを身につけよ、というわけですね。ここには《人々が一致協力してより望ましい方向を目指して社会を変革していく》という観点は全く、全くありません。国家権力自体も今後の社会がどうなっていくか予測がつかない面があるが、しかしどうなったにしても国民はついてこい、というわけですね。
　これに対して勝田が紹介してくれている民主主義教育原則憲章草案の該当部分では、国民の政治参加のことに直接言及しているわけではありませんが（それを述べた部分もきっとあるんだろうと思うのですが私が調べられていないので^^;）、全ての人々の諸能力の発展を学校教育が保障すべきだという文脈において、子ども・青年が人生における活動を選択して取り組んでいく中で、本人の興味・関心とか自分の能力や達成への自己評価とかが当初と変わっていくことがあり得て、その場合に学習活動や人生の営み方を当初考えていたものから変更していくことについて、「機会を与える」ですから、教師が親身になって相談に乗ったり、いろいろな選択肢を参考情報として提供したり、学びのコースや進路希望等を変更することに伴う不安や負担感を子ども・青年が克服して新たな道へ進めるように、またもし失敗したら途中まで引き返して別の道を検討することもできるように相談相手になってあげることなどを想定し推奨しているのではないでしょうか。
　人生において、《もしもつまづいたり、迷っても、やり直しがきく》という見通しを子どもたちが持てるように励ますことと、《社会はどう展開するかわからないがとにかくついてこい。それができないのは負け犬だ。》と突き放すのと。教育にかかわる者のスタンスとして、どれほどの開きがあることでしょう。

　次に進みましょう。（私は藤田解説の引用で済ませてしまいましたが）勝田は学校の機能を①社会統制、②職業準備、③文化遺産の内在化（教養）の３点に整理していますが、その直後にこう述べています。

【とくに重要なことは、この三つの機能を統一していくのは、子どもの学習という契機であるということである。】(P.229)

　短い文章からは勝田が三つの機能の《統一の契機》という表現で何を意味していたのかについて十分読み取れませんが、私には勝田が学校の３つの機能全てを《社会が子どもにこう働きかける》という方向からのみ捉えてはならない、それどころか学校の機能は《子どもという主体の学習という営みの中においてこそ統一的に把握されなければならない》と強調しているんだと解釈しました。
　そしてここから繋がると考えられるのが、勝田が学校の三つの機能を一通り説明した後にこう述べていることです。

【もうひとつつけ加えておきたいのは、三つの機能に即応して、それぞれに教科が配列されるというのではなく、ひとつの教科がそのうちに、三つの機能をふくんでいるということである。数学は教養に属し、社会科は社会統制に属すると考えるべきではない。】(P.234)

　このことは、おそらく真面目に実践に取り組んでいる小学校教師であれば、日常の中で気づいていることではないかと思います。問題は教科担任制の下で仕事をしている中学校・高校教師です（小学校でも教科担任制等が導入されつつありますが）。私は教育課程という枠組でものを考えるので、「生徒は１時間目に数学を、２時間目に理科を……と学んでいく。同じ一人の子どもが、毎時間毎時間違う教師の指導を受けて学んでいく。しかし学んでいるのは同じ一人の子どもである。このことを教科担任制で授業を担当する教師たちはどれだけ意識しているのだろう？」ということをよく思うのです。もちろん中学校の教師は、１時間目は１組、２時間目は３組…というように毎時間担当クラスが変わります。１時間目に自分が担当したクラスの生徒が２時間目に他教科の授業でどのように学んでいるのかは知りようがありません。それ自体はこのシステムではしかたないことです。しかし、少なくとも学年研修などの機会に、各教科担当教師がそれぞれの授業での子どもたちの様子を出し合い交流して、関連したり共通したりする教育課題を探るという営みは必要ではないでしょうか。私がかつて校内研修に参加していた三重県四日市市の中学校では、授業をVTRに記録していろいろな教科の教師が一緒に見て意見を出し合うという（たぶん中学校では画期的な）研究をしていました。異なる教科における生徒の学習態様を比較検討するというのは簡単なことではないかもしれませんが、授業のVTRを見て「この生徒は部活では…」みたいな話が出たりして、けっこうおもしろかったです。こういう営みが教師の学校生活の中に位置付いていると、「国語は国語科教師が、社会科は社会科教師が（そして他教科のことには口を出さない）」というような閉鎖的思考から少しでも脱却できるかもしれません。私がよく思うように、《同じ生徒が国語も数学も体育も学んでいる。それぞれ学んでいることはその子の人格にどのような影響を与えているだろうか？》という発想を持つことは、人間を教える教師だという自負があれば、難しいことではないと思うのです。

　勝田論文からの学びに戻ります。勝田はこう言います。

【子どもの学習の社会的意味というものを、日本の社会に即して考えてみたい。憲章草案が、「学校は子どもの能力をあきらかにするにとどまらず……」といっていることには、深い意味があると思う。というのは、学校が子どもの能力をあきらかにするにとどまっているということは子どもの能力が生まれつきのものであるという見かたから出てきているからである。子どもの能力のどこまでが生まれつきのもので、どこからが環境のしからしむるところかということは、本来わかりにくい問題であり、心理学でもあきらかにされていない。なんらかのかたちで、気質とかいわれるものが遺伝的にあるであろうということを否定するのは、いきずぎであるが、生まれつきの能力がないのではなく、多くの場合、環境や教育に基づいて、能力の差が生み出されているのだということを考えるのはだいじである。それは、現在の心理学や生理学の研究が、しだいにうらづけてくれていることである。】(P.234-235)

　これは極めて重要な指摘だと思います。「子どもの能力をあきらかにする」、つまりは能力を測定したり評価するという教師など教育関係者の営みの背後に、（すくなくとも測定という作業にとどまっている限りは）そこに固定的、生得的な能力観が入りこんでいる、ということですね。判定、そして《選別》のために能力の測定が行なわれている。しかしながら能力が生得的に固定されているということの学問的根拠はなく、能力に「生まれつき」の部分がないとは言えないとしても、それは環境や教育によって変化させることができるということ、いや、ここでは肯定的な変化の可能性のことより、生得的ではなくても生まれてからの環境や教育によって能力差が生み出されること、そしてものの見かたとしてそうした外的要因が軽視されて《生まれつきの能力差だから仕方がない》という捉え方が横行していることへの勝田の批判と言ったらいいでしょうか。

　次に進みます。勝田はこのように述べています。

【私は、先にのべた学校の機能に即して、子どもの学習を組織するといった。この組織された学習の組織が、教科だと考える。もちろん、いわゆる教科だけだとはいわない。学校生活の全体がその責任をもっている。しかし、ここでは、学校の先にのべた機能をもっとも意図的、計画的に遂行する組織として教科というものをとらえたい。】(P.237)

　勝田がここまで《子どもの学習》と《教科》について述べてきたことを再度列挙すると、以下の通りです。
●子どもの学習という契機が、学校の三機能（①社会統制・②職業準備・③文化遺産の内在化(教養)）を統一する。
●三機能に即して各教科が配列されるのではない。各教科はそのうちに三機能を含んでいる。
●三機能に即しての子どもの学習をもっとも意図的、計画的に遂行する組織が教科である。
　学校の教科において子どもが学習する。この、日常的に行なわれている《あたりまえのこと》について、勝田はなぜ原理的なこだわりをもって考察しているのか。もう少し行論を追ってみましょう。

　勝田は、【そこで、私たちは、子どもの主体的学習を組織するという視点で先の機能<佐藤註・①社会統制・②職業準備・③文化遺産の内在化(教養)という学校の三機能>をどうとらえたらよいかを考えなくてはならぬ。】(P.237)として、順次検討していきます。ここで改めて「学習」の語に「主体的」という修飾語を付けていることにも注目しておきましょう。

【第一に、子どもの主体的学習を、社会的統制の機能と統一するとき、私たちは、まず何よりも、教化という概念を基本的にしりぞける。しかし、そのことは、社会的統制の機能を、否定することではない。私たちは、子どもを社会化しなければならない。いいかえれば、子どもが、文化的諸価値に対して、適応する能力を育てなければならない。そこで、ワロンがいった「教育は、子どもが将来いきつくべきいくつかの場面で、その時代の文化享受に参加することができるようにしてやる……」といったことと関係する。したがって、私たちは、現代日本の社会および文化を発展的にとらえ、その発展が子どもを越えた外側に起るだけではなく、子ども自身の主体的参加において発展がになわれるという志向をもって、学習の内容を組織しなくてはならない。私は、それをこんなふうに考える。
　それはつねに過去から積み上げられ、将来において発展するであろう道徳的・社会的、そして文化的な内容を、子どもの学習を通して、つねに子どもにとってその価値の再創造であるように組織するということである。そのばあい私たちは、既成の価値や理想をすでに子どもにとって完結したものとして、これを押しつけるのではなく、つねにそれを媒介としながら、子どもがその価値を再発見していくことに意味を見出すべきである。そのことは、子どもたちの集団の形成と、それによる自発的統制のばあいにもそうである。それは、自分たちの生活と学習の欲求に支えられた自己統制である。たとえば数学の演算規則は、恣意を許さぬ客観的価値をもった文化的存在である。しかし子どもは、それを欲求をともなって学習し、その必然性を認識しつつ、逆にこれによって統制される。統制されることによって、かれはより高い認識に到達できる自己を発見する（目的志向的な学習意欲の形成）。
　このようにみると、学習の内容の組織は、決して平板な内容の系列づけだけではなく、それに即した教育の方法的意識が結合していることが理解される。】(P.237-238)

　長い叙述なので、途中のワロンの引用や数学教育からの事例紹介などは（中略）としようかといったん考えたのですが、いやここは省略してはいけないと考え直して全文を引用しました。
　子どもの学習という契機が学校の三機能を統一するという基本的立場に立ち、子どもの主体的学習の組織という視点で三機能を改めて考察するという勝田の視点に立つと、まず第一の《社会統制》については、確かに子どもは学校教育を通じて《文化的価値に適応》し、《その時代の文化享受に参加》するのだけれども、その《適応》や《享受》というのは、子どもにとって《外側》で起こっている文化の発展に関与するということではなくて、《子ども自らが参加することによって文化の発展を主体的に担う》というものでなくてはならないと勝田は述べます。子どもに文化を与えることは決して《教化》＝外から《すでに完結したもの》として押しつけることではない。文化の学習は《子どもにとっての価値の再創造・再発見》でなければならない（それは集団形成とそれによる自発的統制についても同じ）。子どもが文化（たとえば数学）の規則を学習することは、欲求にもとづく学習によって必然性を認識してこれに統制され、統制されることでより高い認識に到達できると意識すること（目的志向的な学習意欲の形成）であると。
　勝田はさらりと述べているのですが、外部からの統制によって強制されて《この世界の規則》を学習させられるのではなくて、認識においては《統制》でもある科学の規則をわがものとすることで《世界に対する認識を自分が広げていっているのだと自覚する》というのは、とてつもないこと、素晴らしいことを言っていると私には思え、同時にこれこそ学校の教科学習を通じて全ての子どもたちの内面において実現したいことだと強く思いもします。勝田がさらりと述べた数学教育の事例にとどまらずに多くの教科学習の実践経験を通じてこの方向性を検証したいものだし、意図的に探せば日本の教師たちの教科学習実践の中にその宝庫があるだろうと思うのです。
　つまりは一人一人の子どもの内面において、教科の学習を通じてそのような《世界の描き変え》が起こっていかなければならない、ぜひともそれが起こってほしい。そうした場面に立ち会うことができれば、教師自身の《指導観》、《教育実践観》もまた揺さぶられ、変わっていかざるを得ないはずです。だとすれば教師の教科学習指導計画は【平板な内容の系列づけ】で終われるはずもなく、当然のこととして【それに即した教育の方法的意識】の結合が求められます。そしてその《方法的意識》は、実践に先立つ仮設設定としても必要であることはもちろんですが、実践過程での子どもたちと教師の模索の中で常に検証され改善されなければならないものだと思います。そして、（勝田は書いていませんが）そうした学習方法・指導方法・教授－学習過程における模索の中から、場合によっては次の学習内容系列の変更（追加や削除）が必要な場合も出てくると思います。学習活動とその指導の過程というのはそのように流動的なものであり、だからこそおもしろく醍醐味があるものなんじゃないでしょうか。

　第二の機能に進みましょう。

【第二の職業準備（有効な知識・技術の獲得）という機能は、現在の場合の学校的状況では、二つの敵とたたかうことによって、自己を正しく貫徹しなければならない。これは、先にものべたように、憲章草案がいう「各人に人生における活動を選択し、またのちにこれを変える機会をもちうるものでなければならない」と関係する。
　そこで一つの敵は、職業準備を、固定化した産業の諸形態とその要求する知識・技能を子どもたちに与えることとしてとらえる思想である。もう一つの敵は、有効な知識や技術を蔑視する悪い教養主義である。後者は、今日では、変質して、その背骨を失っているが、しかしなお高校における普通課程の優越性となって、かえって入学試験のための教養（実力）によって、有効な知識や技術の学習を蔑視しながら、そのじつ無効な知識で社会的優越と消費的価値を獲得しょうとしている。】(P.238)

　勝田の議論の進め方を《温厚》であると受けとめてきた私としては「敵」という強烈な言葉に驚いたのですが、《現在の「学校的状況」》には子どもが「主体的学習」を進めていく（ことを通じて職業準備を進める）上で《二つの「敵」》が存在すると勝田は見ています。一つは、職業準備の内容を特定の産業が要求する知識・技能に限定すること、もう一つは、職業に役立つ知識・技術を蔑視する「教養主義」です。私なりに捉え直すと、学校教育における職業準備とは最初から特定産業に従事するという前提で個別的な知識・技能を伝授することではないし、さりとてどのような特定職業にも関係のない《一般教養》のみを身につけさせて事足れりとすべきものでもない、ということだと受けとめました。
　では、《二つの敵》を打ち破るためにどうすればいいのか？

【この二つの敵を破るためには、人間の知識や技術が本質的に、人間がその環境を自己の幸福を高めるために変革する有効性において自覚されたという歴史を明確に知らなければならない。現在の資本主義社会において、発展しつつある産業技術を支える、知識と技術は、それ自体、国際的社会の中で、人類の歴史によって蓄積され、高められてきたものである。その知識と技術を現在の産業社会は、労働力として子どもたちにその基礎を育てることを求めている。しかし、その求め方は、子どもの人間としての発達ではなく、あくまでも労働力としてである。
　学校は、子どもたちに、かれらがその選ぶ職業において、能力を発揮できるように、その基礎を育てる責任をもっている。それだけではない。子どもが将来それを選び変える能力をもともに考慮しなければならない。そうであれば、学校は、直接的な企業の側からの要求としてではなく、生産技術を一ぺん専門的諸科学の知的操作を通して組織立てられた合理的内容と結合しつつ、子どもたちの学習を組織しなければならない。
　ここで、私たちは現在の独占資本の教育への要求という問題にぶつかる。しかし、現代の社会は直線的にではなく、同時に独占企業が、中小企業を要求しつつ圧迫するそういう迂路を通って、多様な企業（雇用者）の教育的要求を生み出し、それが矛盾し合う形で現われてくるということを理解しなければならない。このような形で出てくる要求と、主体的な子どもの学習の権利にふさわしい教育を、たたかいとしてとらえるのは、有効な知識や技術の学習を機械的に否定することではない。先にものべたように現代の進んだ生活方法を支え、さらにそれを発展させる（現代の資本主義にとって可能かどうかに関わりなく）人類の知識と技術の基礎を子どもたちの学習のために組織するたたかい方がたいせつである。
　このことが正しく進められるならば、私たちは古来から対立してきた一般教養と有効な知識・技術の獲得という機能とを、矛盾させず、統一する方向へととらえ直すことができる。合理的な生産労働の能力のための科学の基礎教養というとらえ方がそれを示してくれるだろう。】(P.239-240)

　人間の知識や技術は、人間が自らの幸福のために環境を変革する努力の賜であること、それを子どもたちは人間の歴史を学ぶことで知らなければならない。現実の資本主義社会においては人間が歴史の中で発展させてきた知識や技術の基礎を《労働力としての子ども》に形成するよう要求している。しかし学校教育はあくまで《人間としての発達》のためにこそその仕事をしなければならない。具体的には、子どもたちが職業選択を行なう際にその能力を発揮するための基礎を育てるということにとどまらず、《将来希望すれば職業を選び変える能力》をも育てなければならない。そのためには、生産技術と専門諸科学の知見に基づく合理的内容と結合して子どもの学習を組織しなければならない。独占資本の要求と子どもの主体的な学習の権利の保障とはぶつかるが、そこでのたたかいとは有効な知識・技術の学習の機械的否定ではない。そうではなく現代の生活方法を支え発展させる人類の知識・技術の基礎を子どもたちの学習のために組織することが必要だ。一般教養と有効な知識・技術の獲得を対立させず、【合理的な生産労働能力のための科学の基礎教養というとらえ方】が重要である。――言葉の並べ方を少しいじっただけですが(^^;)、勝田の言いたいことはこういうことではないかと私は受けとりました。
　しかし現実はなかなか難しいですね。資本の要求に直接奉仕するような知識・技術の伝達ではなくて、子どもたち自身が主体的に就きたい職業を選択し、さらに必要なら将来において職業を選び変えることも可能にするような、そのことに資するものとして生産労働の成果を科学の知によって組織し直した内容を学ぶこと――しかもそれは、民主的に組織された研究者や教育実践者が協力共同して《創り上げた学習内容》を《成果としていただく＝鵜呑みにする》ということではなくて、子どもたち自身が《価値を再発見する営み》としてわがものにしていくことが望ましい……教師の仕事のあり方も、教師と専門科学研究者との協力共同のあり方も、そしてもちろん、子どもたちと教師との関係も、大きく変わっていくことなしには実現できない壮大な営みです。しかもこのことに、《学習指導要領による拘束》が現実に働いている中で着手しなければならない…。しかし逆に言うと、こうした展望を教育統制がいよいよ強化されつつあった1960年代の入口に立って示すことができた勝田はすごい、ということでもあります。

　第三、教養について。

【第三の教養であるがこれを私たちは、ワロンにしたがって「子どもの人格を十全に花開かせる」過程としてとらえたい。人格ということばは、昔の人格主義とか現実性のない人格者とかいうことばにわざわいされて、正しくとらえられない。教育基本法にも「人格の完成」ということばがあるが、これを具体的・歴史的にとらえることが必要である。ということは、人間は豊富な知識や技術をもっていても、それに内的統一をもってはじめて、これらを「主体化し、人間化する」（宮原誠一『教育の本質』）ことができるからである。この観念や行動の内的統一の主体を人格というのだ。そしてこの人格を育てる過程とその人間に血肉になった中みを私たちは教養という。
　人間が知識・技術（文化）を学習するのは、外へ向ってはその支配する世界を拡大するためであり、内に向っては、その世界の拡大に照応する人間自身の内面の豊富化のためである。だから、内面が豊富になることは、世界を支配する可能性の拡大をともなうということもできる（小さい子どもの外界支配の能力の発達と自我の形成の照応関係をみよ）。
　ところが、その関係にも人間では、矛盾が生ずる。教養がしばしば、外側への働きかけという面から切り離され、実践性を希薄にし、ジレッタンティズムや虚飾的教養に堕してしまう。
　この矛盾を克服するためには、一つには、教養がもともと人間を結びつける一般性を本質として含むという関係を考えよう。このことを考えたとき、私たちは、科学のもつ普遍的人間性とその外界支配（法則の認識による）の力とを統一し、頭脳と手の分離を再び克服する可能性を発見する。教養が、労働から他の人々の犠牲において解放された階級の人間によって、意識化されたのは、人間の文化の発展にとって廻り路として不可避であった。しかし、人間の統合を求める人々（ヒューマニズムを求める人々）によって、この矛盾は、いつも鋭く指摘され、教養を生産労働（仕事）と統合して、人間的に回復することが求められた。別して自然科学が、この二つの要求をみたす可能性を私たちは発見する。
　しかし、人間的労働は単に知的能力を高めるだけではない。生産過程が、人間を同時に感情的（エモーション）に変化させ豊かにする。このエモ－ションと感情の豊かさの表現は、芸術的創造にまで高められる。もちろん、芸術的創造は、感情だけにかかわるのではなく、知性的側面を含んでいるが、しかし、本質的に感情やエモーションの豊富化と解放とにおいて成り立つ。
　しかもすぐれた芸術は民族的であり、民族的連帯の内的なきずなをつくりあげる。もちろんわたしは、芸術が国際性をもたないなどと考えるのではないが、意識するとしないにかかわらず、芸術的創造は民族の生活とその表現欲求と切りはなすことはできないと考える。】(P.240-241)

　教養とは《人格の開花の過程》。そして《人格》の語に過去の歴史の中で多少手垢が付いていることを念頭に置きつつ、人間が持つ知識や技術（観念や行動）に「内的統一」をもたらす、そのことによって知識・技術を「主体化、人間化する」、その営みの「主体を人格と」勝田は呼びます。そしてその「人格を育てる過程」と「血肉になった中み」を「教養」というのだと。知識や技術は、子どもたちが毎日の学校生活の中で学習しているものです。しかしその実際は《理解できないままに捨てられ、忘れ去られたり》、《習得したつもりだったがその後有効に活用されることなく忘れ去られたり》している知識・技術もあるでしょう。それら全てを学習主体・発達主体である子どもにとって《有効化》するというのは現実的ではないとしても、できることなら学習した一つ一つの知識・技術をそれまでに子ども自身が形成してきた《人格》の中に有意味に、有機的に定位させ、その意味をわかりながらその後の人生のしかるべき機会に有効に発揮し活用できることが望ましいのではないか。そのような人間的な営みを自ら遂行していく人格を自己形成することこそ、その過程と成果をこそ我々は《教養》と呼ぼう、ということですね。《教養ある人》という言い方が素直な賛辞である場合だけでなくどことなく皮肉な響きを持ちかねない世の中において、これはなんと新鮮な響きでしょうか。《教養》とは地位や財力がある人が特権的に備えうるものではなく、全ての人がそれぞれに《教養ある人》であることが望ましく、学校教育は本来それを目的とすべきものです。
　人間は「知識・技術（文化）」の学習を通じて外の世界への支配を拡大し、それが同時に「人間自身の内面の豊富化」をもたらすべきものである。しかし現実には《教養》の前者の面が切り離されて「実践性」が希薄な「ジレッタンティズムや虚飾的教養に堕してしまう」。これを打破するためには、「教養がもともと人間を結びつける一般性を本質として含むという関係」に注目しなければならない。そして勝田はその「一般性」の根拠を科学の「普遍的人間性とその外界支配（法則の認識による）の力とを統一し、頭脳と手の分離を再び克服する可能性」に求め、「教養を生産労働（仕事）と統合して、人間的に回復すること」を科学の可能性として期待ます。
　ここまでは私にもわかりました。しかし、その後の行論で勝田が「人間的労働は単に知的能力を高めるだけではない」として、人間の感情の問題、芸術的創造の問題に考察を広げていくと、なんとなく私にはついていけなくなります。芸術もまた歴史的に労働から派生したという一般論とか、人間の教養として知的な面とともに感情的、感性的、芸術的な面も同様に重要だとかの一般論は頭では理解しているつもりなのですが、人間の人格の知的側面にこだわって考察を続けて来た私としては、《それに並び立つもの》としての人格の感情的／芸術的側面について《一方において考察すべきこと》はよくわかっていても、両側面の相互関係のところがわからないのです。しかしここでは、「教科づくり」を考察する本論文において勝田が芸術的領域についての考察を忘れなかったことは当然だ、とおさえておくことにしましょう。
　教養の側面からの考察の最後に、勝田は次の三つの「原則」を提案します。

【私はここで、教科のことを考えるとき、教養の面から、次の原則を提案したい。
　（一）科学性
　　　　知的学習と技術的（外界への働きかけ）学習との結合
　（二）民族的連帯性（芸術性を中心として）
　（三）歴史性（歴史的課題の解決の能力）〔これは前に触れなかったが、道徳性・政治性の発達をめざすものである〕
　このようにみてくると、ここで教養が、自発的社会的統制や有用な知識・技術と子どもの具体的学習を媒介として統一される可能性を私たちは見出すだろう。】(P.241-242)

　さらに勝田は、教科を組織する際の【なお重要な他の諸条件】として、以下のことを挙げます。

【 第一、教育の各段階の到達する目標を明確にすること。究極的には、日本の社会の将来の文化・技術水準を含むばかりでなく、民族の進むべき方向性を確かめ合うこと（真の独立の諸条件・平和共存の歴史的条件についての認識）。
　第二、子どもの発達に即して、しかし、子どもの発達は、目的志向的な教育の働きかけを含む、自発的学習の運動としてとらえなくてはならぬ。心理学的研究が教育実践の成果に即してたしかめられなくてはならない。成熟と教育（学習の指導）との統一としてとらえてはじめて具体的な発達が明らかになる。
　第三、文化的諸組織の内容を専門的分野の到達している水準の高さでとらえ、これを、子どもの発達に即応して組織すること。したがって、教育の実践者と専門的分野の専門家との共同の研究が要求される。
　第四、全面発達に関する理論を深めること（全面発達を、現在の子どもの疎外条件の中で歴史的にとらえること）。
　第五、子どもたちの現実生活を成り立たせている親たち（国民大衆）の生活の要求を、文化的な価値に結合し、組織し直すこと（これはまだこれだけでは不十分だが）、討論を期待する）。】(P.242-243)

　勝田はこのように本論文の最後における提案（それは教科研第５回全国研究集会における討議の視点や論点として提案されたものと思われます）として、まず学校の三つの機能の３番目に提示した《教養》の視点から教科研究の３つの原則（科学性・民族的連帯性・歴史性）を提示し、さらに教科組織の他の諸条件として、以下の５点を提示します。
　①到達目標の明確化
　②子どもの発達（目的志向的な教育の働きかけを含む自発的学習の運動としての）に即すること
　③文化的諸組織の内容（専門的分野の水準における）を子どもの発達に即して組織すること
　④全面発達の理論を現実的歴史的に捉えて深めること
　⑤子どもたちの生活の基盤にある親（国民大衆）の生活要求を文化的価値に結合して組織し直すこと
　先の三原則が本論文冒頭で確認された《子どもの学習という契機によって統一される》学校の三機能の中で、しかも《三機能が各教科に配分されるのではなくて各教科がそれぞれに三機能を含む》という横断的な視野を持ちながらの教科研究について、特に三機能の三番目の《教養》の視点から教科研究について勝田が提起しようとしたものであるとすれば、続く５つの重要条件とは、単に学校の教育課程において国語をどうするか、算数をどうするかという狭い教科研究の枠内にとどまることなく、教科学習を計画し実践し総括する教師（と子どもたち）の営みを国民の生活の中に広く位置づけて、その現状を分析しながら未来の担い手を育てるという壮大な事業として改めて位置づけ直そうではないかという勝田の提案であろうと私は受けとめました。

　上記の私の解釈を裏付ける、と言ったら我田引水に過ぎますが、最後の最後に勝田は以下のように述べています。

【最後に、現在の状況では、教科は、単なる構想によってつくられるものではない。そこには、形式の上で、昔からの伝統や文部省で定めている教科組織がある。現実には、それは、規制力をもっている。しかし、私たちは、それを上にのべたような諸原則にもとづきながら、歴史的状況の発展の中でより正しいもの、より豊かなものにつくり変えていく努力として、教科論をとらえなくてはならないと思う。これは、したがって、一つの運動論にまで高めなくてはならないものである。そうであってはじめて、私たちの教科研究が、同時に、一般に教育研究が成立する。
　最後に、私たちの教科研究は、先にものべたことから明らかなように、その指導理論（教育方法論）と密接に結びついていなくては意味をもたないことをつけ加えたい。】(P.243)

　過去からの経緯や現実の文部省学習指導要領による《法的拘束》のもとでわれわれが行なう教科研究は単なる研究ではなく、それは教科研究運動として展開されなければならないと勝田は言います。その上で、既に先にも述べているにも拘わらず最後の２行を付け加えたのはなぜでしょうか。教科研究は、言わば《闘いの中で》進められる。政府によって強制される教科内容を批判し、文化・科学の成果に立って子どもたちが学ぶにふさわしい教科内容を対置しなければならない。しかしそれは《悪しき内容に対する良き内容の対置》に留まってはならない。良き学習内容は、それを子どもたちが受けとめ摂取し主体的にわがものとすることができる学習過程の展望を示しそれを実践すること、つまり教育方法論を持たないと意味がないのだ、と勝田は再び強調して筆を置きました。このことはもしかしたら、1950年代後半以降の文部省の学習指導要領《法的拘束力化宣言》以降特段に強化された教科書検定、その結果として出てくる検定教科書に内容に対して日教組が教科書批判活動を展開する一方で教育内容の自主編成運動を展開していった、その進むべき方向について、単にイデオロギー攻撃をイデオロギー的に批判することに留まってはいけないと注意を促しているのかなと、私は思います。


　さて、私自身（1954年生まれ）がまだ小学校にも入っていなかった1960年に書かれた勝田の論文を読んできましたが、最初に戻って本田伊克報告に学びながら《「学力」について考えるという自分の軸を意識しながら》勝田論文(1960)を読むという私自身の課題設定に照らして、私は何を読み取ることができたのでしょうか。
　本田報告では「勝田は、社会の様々な矛盾や本質的な諸関係が子ども・青年の『全面発達』の歴史的・現在的疎外条件として立ち現れるととらえ」たということの証左として本論文をとりあげており、それ自体はもとより私も本論文から読み取ることができると考えます。但し、本田報告の当該の文章における強調点は上記文章の続きにおいて、子ども・青年の置かれている現状のそうした把握にもとづいて打ち出された勝田の「ペダゴジーとしての教育学」 にあったと思われ、勝田がそのことを語っている「教育学とは何か」(1960頃)については稿を改めて検討します。
　私が繰り返し読み返しても「学力」という言葉が登場しない本論文から学んで《学力》について考えるというのは、けっこう至難の業ではありますが(^^;)、子どもたちが現実の生活の中で何を経験し、その中で特に学校生活において何をどのように学んでどういう《力》（世界と関係を結びそこで生きていく手がかりやエネルギー》を得ていくのかについて、いや（子どもを主語にして述べていなくても）少なくともそのことをしっかりと念頭に置きながら教師は子どもたちとどのように関わり、《指導》していくべきなのかについて、勝田は明確に語っています。
　まず勝田はワロンを引きながら、子どもが《その時代の文化享受に参加すること》を教師が励ますべきことを強調します。文化の《伝達を受けとる》というのと《享受に参加する》というのとでは、格段に開きがあります。「享受」とは「積極的にその対象に接し、そのよさを生活の中に取り入れること」（『新明解国語事典』第四版）です。主体の能動性ということ、また鵜呑みではなくて自らにとっての意味を理解して摂取し活用することを意味するのです。
　次に勝田は、学校には３つの機能があるが、それを統一するのは《子どもの学習という契機》だと述べています。学校は子どもの生育以前に厳然と存在している社会機関であり、子どもをそこに参加させることで《社会性》を身につけさせて社会へと送り出す機関である、と、学校を全面的に子どもの外にあって子どもに影響を刻印する社会機能だと捉えることもできるでしょう。しかし勝田は敢えて、《そこに子ども自身の学習が成立してこそ、学校の機能は発揮されたと言える》と捉えたのです。子どもが学習すること（主体的に生活・行動すること）こそが学校の存在の意義だと。
　次に勝田は、学校の主要な役割の一つである教科学習に論を進めて、学校が持つ３つの機能を各教科が分担して担うのではなくて、各教科のそれぞれが３機能を含むのであると強調します。と、言うことは、学校の３機能の要が《子どもの学習》であるわけだから、各教科のそれぞれで子どもによる学習の遂行によって３機能が統合されていなければならないわけです。「数学は教養に属し、社会科は社会統制に属すると考えるべきではない」のです。子どもたちの中に広がる《常識》の一つである《社会科は暗記教科》などというのはもってのほか、ということになります。どの教科の学習でも《①社会統制・②職業準備・③文化遺産の内在化(教養)》 という３機能がきちんと成立していなければならない、逆に言うと、もし《社会統制》だけでしかないと思わざるを得ないような教科学習の実態があったとすれば、それは教科学習・教科指導の名には値しない、ということですね。３機能を統括する《子どもの学習》が成立していることが、教科成立の要件なんです。これはある意味、革命的な主張だと思います。子どもの生活に役立たないから、生活経験のように価値がないからと教科の系統的学習を退ける生活経験主義の主張とは違うのです。子どもの学習・子どもの生活の視点から学校の存在意義を明確にした上で、その存在意義に耐えうるだけの存立根拠を教科は示せているか、と問うているわけですから。
　本論文の後半は学校の３機能に照らしての教科学習のあり方の検討でしたから、ここでそれを改めて繰り返すことはしません。私が勝田はすごいなと思うのは、勝田が本論文で子どもたちの現実態を縷々語るという手法をとることなしに、しかし、大人からの働きかけとしての学校教育について、徹底して《子どもの側の視点》からそれを捉えようとしていることです。そうした視点からの検討が子どもの生活と学習の事実に照らして妥当かどうかというのは、本論文からはわからないし、それが本論文の主要課題ではないだろうと思います。しかし、この「ノート(38)」シリーズで私がこれから継続的に学力について考えていく際に《徹底して子どもの立場に立つことを忘れてはいけない》ということを、本論文から勝手に学び取りました。